Tradicionalmente, la educación adoptó los valores del primer capitalismo y privilegió el sacrificio presente a costa de una gratificación siempre futura. Hoy, en una cultura que habilita la satisfacción del deseo, los alumnos esperan otra cosa
Desde hace ya muchos años los analistas culturales y sociólogos nos ilustran acerca de las modificaciones que en la cultura y las subjetividades de jóvenes y no tan jóvenes produce el desarrollo de las comunicaciones y del consumo. Según concluyen estos autores, hemos abandonado el conjunto de valores que caracterizaron a la primera etapa del capitalismo para adoptar otros más adecuados a la reproducción de la contemporaneidad. De la sociedad que hizo del deber un dogma y de la gratificación una promesa siempre postergada para el futuro, hemos pasado a otra que habilita la satisfacción del deseo y hace de lo placentero una exigencia de la cotidianidad. Buena parte de los adultos, y aún más de los adultos educados, encuentran en este cambio un motivo de alarma y hasta de escándalo. No me propongo intervenir en esa disputa, y mucho menos tomar partido, sino describir una realidad. Estoy convencida de que no volveremos al pasado y de que es conveniente tratar de entender qué aguas dejamos atrás y a qué costas estamos arribando.
La escuela, institución estrella de la modernidad, moldeó la mente y los cuerpos de sus alumnos en el imperativo ilimitado de los deberes, las obligaciones y el sacrificio en el altar de la patria, la familia, la historia y el trabajo. Para ser coherentes con este patrón socializador, orientó su trabajo pedagógico al objetivo disciplinador: sólo se aprende con esfuerzo y sacrificio. Sobre la base de eso procedió a ignorar la curiosidad que en los niños despierta todo aquello que los rodea y organiza el mundo en que viven, para, una vez acallados, proporcionarles los saberes y conocimientos que dan respuesta a sus preguntas, ordenados en forma de disciplinas abstractas cuyos contenidos difícilmente puedan ser conectados con las curiosidades originales.
Por las mismas razones, la escuela antepuso las reglas y los complejos análisis gramaticales a la gratificación de hacer de la escritura un modo de expresión y comunicación de ideas, sentimientos y emociones. Este objetivo explica, además, el empecinamiento de transformar el estudio de la historia en una sucesión de fechas y acontecimientos incapaces de encarnar las pasiones y las luchas que han atravesado a la humanidad en todos los tiempos. ¿Cómo olvidar el aburrimiento infinito de la enumeración de accidentes geográficos o la imposibilidad de establecer algún vínculo entre la abstracción matemática y su aplicación cotidiana?
Así, la escuela transformó el aprendizaje en un ejercicio de disciplina y de obediencia a los mandatos escolares y familiares, y asoció el éxito del alumno a su capacidad de aceptar una trayectoria escolar despojada de curiosidades, pasiones, emociones, placeres y alegrías en la que sólo secundariamente se atiende a su comprensión del mundo y al desarrollo de las habilidades que se requieren para actuar en él.
La fábula infantil de la cigarra y las hormigas sintetizó magistralmente este mensaje: las hormiguitas trabajan todo el verano y el otoño para almacenar provisiones, mientras la cigarra se divierte cantando sin hacer ninguna previsión para el futuro. Llegado el invierno, las hormigas tienen su premio, ya que disponen de abundantes alimentos, mientras que la cigarra sufre el castigo de la privación por su irresponsable abandono al placer del canto.
La fábula construía una disociación insuperable entre placer y trabajo, entre satisfacción del deseo y posibilidades futuras. En definitiva, hacía suya la promesa religiosa del infierno (en este caso, consistente en el hambre y la necesidad que sufrirían las cigarras en el invierno) para quienes cometieran la osadía de optar por un presente placentero.
Quien suscribe, que aprendió tempranamente el papel de la hormiguita, ha visto que las cigarras cantan todo el año y no por eso deben mendigar y que sus hermanitas, al igual que ellas, están condenadas a un mandato que las obliga a una permanente postergación de la gratificación en el futuro y, lo que es aún peor, a la comprobación de cierta tendencia a asociar la satisfacción con el sacrificio.
Quienes investigamos la realidad escolar encontramos que, desde hace ya unos años, éste es un espacio en el que confluyen las enseñanzas de La Fontaine y el consiguiente culto sacrificial con prácticas destinadas a promover la gratificación y la satisfacción del deseo.
Las que predican el sacrificio están asociadas, en general, al dictado de las disciplinas del currículum establecido, a los docentes que han perdido, o nunca tuvieron, la pasión por enseñar o, lo que es peor, al discurso redentor que suele proyectarse sobre los chicos pobres, a los que sólo el sacrificio salvará de un destino delictivo. Las que habilitan el placer están presentes en múltiples actividades que se desarrollan en la escuela en forma de talleres y/o tareas extraprogramáticas. En ellas, los chicos se entusiasman con las más variadas propuestas: por ejemplo, la de escribir un guión, para el que deben realizar una investigación, imaginar una escena, redactar un texto e inventar personajes y diálogos.
Es difícil dar una explicación acabada a este fenómeno. Los docentes dicen que el secreto es que los talleres son una opción para los alumnos y que el currículum, en cambio, es una obligación. Y debe ser justamente esa habilitación al placer y el deseo de alumnos y docentes lo que construye la diferencia. Las notas de investigación no dan cuenta de invocaciones al sacrificio o al deber en este espacio alternativo. A diferencia de lo que sucede con la rutina curricular, allí se rompieron las disociaciones modernas, el aprender abandonó su ligazón con la obligación del programa, la exigencia de la prueba y el aprendizaje sin sentido, y se asoció al placer de construir un producto culturalmente valorado por los alumnos, en el que investigar y escribir adquiere el sentido de integrarse al diálogo de la cultura contemporánea.
Por supuesto, se trata de observaciones de investigación que ilustran sobre una situación frecuente en las escuelas, en las que es posible también identificar docentes que aun en el marco de una clase tradicional han logrado construir una relación placentera con el saber y la transmiten a sus alumnos, o instituciones que cultivan la reproducción virtuosa de una alianza entre deseo, esfuerzo, gratificación y logro.
En esta última lógica, creo que habrá que volver a pensar que es posible vincular esfuerzo y placer. Pero en otra ecuación, el esfuerzo tiene sentido en tanto lo que hago me resulta placentero. Es decir, es otro modo de vivir el esfuerzo. En los talleres, los chicos pueden pasar días trabajando, y con poco descanso, antes de una muestra o el armado de un video. Creo que lo importante aquí es el sentido de la tarea, y que no es necesario postergar la gratificación.
La cultura contemporánea no sólo ofrece nuevos lenguajes y soportes que desafían los modos tradicionales de enseñar y aprender, sino que está fabricando sujetos (alumnos y docentes) que exigen ser interpelados desde el deseo de enseñar y aprender. Ha llegado la hora de dar de baja a La Fontaine, y con él a las hormiguitas sacrificadas y a las cigarras que cantan sin sentido, para intentar recrear un espacio escolar donde se concilie el deseo con el aprendizaje y la pasión con la enseñanza.
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